III. LA APLICACIÓN DEL MODELO PARA EL CARLO FEDERICI.
Reconociendo las necesidades de la institución y de las sociedades contemporáneas, se proponen algunas ideas con base en el modelo del aprendizaje significativo y la posibilidad de que sea amplio y flexible en la utilización de las herramientas.
De acuerdo con el mentefacto arriba presentado, y ateniéndonos nuevamente a las sugerencias de De Zubiría, el modelo pedagógico debe por lo menos, resolver seis preguntas esenciales de la práctica pedagógica. El autor lo presenta por medio de un hexágono y las seis preguntas que de él se desprenden:Estas preguntas no tienen un orden específico porque se corresponden unas a otras y podría comenzarse con cualquiera.
A. Propósito, ¿Para qué enseñar?:
Con el auge de las TIC, que de manera exorbitante logran recopilar y presentar la información a quien consulta, se pone en entredicho el papel de la escuela, pues ya no será el lugar por excelencia en el que se encuentra la información. Sin embargo, esto no supone el fin de la escuela, porque tener acceso a toda la información posible no significa educarse ni mucho menos formarse.
Es aquí en donde la escuela se presenta como el lugar para la socialización, para la formación ética, para el desarrollo de habilidades y operaciones mentales, para el desarrollo de habilidades comunicacionales y del pensamiento crítico, que permitan a los estudiantes desenvolverse en el mundo, transformarlo y ser ciudadanos comprometidos con el entorno que los rodea y no solamente operadores o consumidores.
Por estas razones, y esforzándose por no dejar de lado ninguna de las dimensiones humanas, estamos de acuerdo con el documento de colegios de excelencia para Bogotá cuando se presenta el siguiente esquema:
Los dos primeros aspectos presentados en cuanto a facilitar el desarrollo social y afectivo y facilitar el desarrollo del conocimiento son posibles desde la institución, mientras que el tercero obedece a factores más generales de la sociedad y lo podemos dejar como responsabilidad de la administración distrital y nacional, reconociendo que el Carlo Federici ha sido pensado para satisfacer, también, algunas de las necesidades materiales de los estudiantes.
Por otra parte, dentro del modelo de aprendizaje significativo aparece resaltada la idea de generar la motivación en los estudiantes para que se acerquen al conocimiento. Esta idea no discrepa con el planteamiento del humanismo de Maslow, cuando sugiere generar climas de afectividad en los que la búsqueda de la felicidad del hombre sea la finalidad.
Finalmente, se espera que el modelo pedagógico del Carlo Federici contribuya a que los estudiantes no se constituyan simplemente como mano de obra calificada para desempeñar cargos operativos o administrativos medios, sino que sean capaces de desarrollar con éxito su proyecto de vida, sean cuales fueran sus habilidades, aspiraciones y metas personales, sin que se quede en un desarrollo individualista sino que tengan la capacidad de contribuir con su sociedad transformándola de manera crítica.
Teniendo en cuenta las ideas desarrolladas se concluye frente a este punto que la finalidad del modelo pedagógico es:
Generar climas de afectividad e inclusión que propicien el desarrollo humano de los niños y adolescentes en las diferentes dimensiones socio-afectiva, física, intelectual, cognitiva, ética y trascendental, en el marco del reconocimiento de los valores propios, las realidades del contexto y la situación global del mundo, que le posibiliten desenvolverse de manera exitosa, alcanzar su autorrealización, su felicidad, pero contribuyendo a transformar las condiciones injustas del mundo.
B. Currículo y planes de estudio, ¿Qué enseñar? :
1. MARCO TEÓRICO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO.
1.1 PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PROPUESTA AMPLIA Y ENGLOBADORA. TEORÍA DE LA COMPLEJIDAD.
La teoría de la Complejidad de Edgar Morín[1], plantea como el ser humano aborda la compresión del mundo desde diferentes paradigmas. El Mítico, por el que las explicaciones se buscan en factores externos que ofrecen pocas posibilidades de ser conocidos, al estilo del pensamiento del mito y el de la religión.
El paradigma Analítico, por el que se busca dar explicaciones tomando un aspecto de la realidad y tratando de estudiar a fondo sus causas y sus componentes, pero quedando desconectado del todo.
El paradigma Sistémico, por el que los elementos analizados se comprenden dentro de un sistema.
Y por último la Complejidad, en donde se concibe la realidad como un conjunto más amplio que los sistemas, y se reconoce la necesidad de estudiar las relaciones entre los sistemas y los demás factores que permiten ver el mundo como complejo.
Para Morín, la realidad es compleja y el ejercicio de especializar el conocimiento sirve en un primer momento para llegar a niveles de especialización profundos, pero sin embargo genera grandes vacíos, como los son ciencia sin compromiso ético, tecnología de punta sin visión global de la pobreza mundial y el deterioro medioambiental, desarrollos de la teoría económica instrumentalizados con la matemática pero lejanos a lo humano, evolución del conocimiento pero olvido de las demás dimensiones humanas.
Por tales razones propone, avanzar de la disyunción que ha generado el conocimiento occidental para plantear una visión integradora.
Para el caso de la educación, lo coherente sería la propuesta de un trabajo hacia la interdisciplinariedad, en donde cada especialista aporte a las y los estudiantes los elementos necesarios para comprender la complejidad del mundo.
1.2. REFERENTES LEGALES[2]
Igualmente, no sería posible perder de vista los requerimientos legales que se plantean desde el MEN para la educación colombiana, sin que por ello se pierda el derecho de las y los docentes de aportar, criticar y proponer cuando estas leyes evidencien vacíos en la práctica.
Entre ellos la Constitución Nacional, Ley general de Educación, los diferentes decretos que reglamentan la educación, Serie de lineamientos curriculares y Estándares.
La prueba de estado, máxime cuando en el grupo de investigadores del ICFES también se avanza de lo analítico a lo sistémico, con la firme intención de llegar a la perspectiva de la complejidad.
Igualmente, los aspectos señaladas en las diferentes cátedras y proyectos, en especial los de Derechos Humanos, Medio Ambiente y Escuela-Ciudad-Escuela.
Sin embargo, En el documento de colegios por la excelencia para Bogotá se plantean ideas para tener en cuenta:
“El plan de estudio actual, establecido por ley o por regulaciones de orden nacional, tiene varias dificultades pero a su vez ofrece una amplia gama de posibilidades. La dificultad principal proviene de las nueve áreas establecidas en la ley 115 del 1994, pues esa forma de organizar el conocimiento conduce a que niños de cuarto o quinto de primaria tengan que estudiar hasta 14 asignaturas diferentes cada año, con un resultado muy bajo en el proceso de aprendizaje real. Esto se prolonga hasta el grado once. Pero los colegios pueden hacer esfuerzos importantes para reordenar esa dispersión en asignaturas más integradas a las cuales se les dedique mayor tiempo cada semana. También se puede recurrir, en los cursos superiores, a mecanismos como la semestralización, de tal modo que en cada semestre se cubran menos asignaturas pero con mayor intensidad horaria. Este mecanismo de organización tiene, además, la ventaja de facilitar la articulación gradual con la educación superior. EN TODOS LOS
COLEGIOS NUEVOS LA EDUCACIÓN MEDIA ESTARÁ SEMESTRALIZADA[3].”
Con esta sugerencia se plante que a pesar que en la legislación colombiana existen unos derroteros claros, los colegios pueden y deben esforzarse por hacer viable un currículo no tan esquemático, más cercano a las necesidades de los estudiantes.
Más adelante el documento continúa:
“Por esto el currículo no puede ser simplificado y mecanizado en la definición de un conjunto de logros, estándares o competencias por cada disciplina o área.
Si bien estos listados de aprendizajes pueden ser muy útiles para que los maestros verifiquen los progresos de los niños, todo el proceso escolar no se puede reducir a entrenarlos para asegurar respuestas correctas en las pruebas estandarizadas. En lugar de ello puede afirmarse que allí donde los procesos curriculares y pedagógicos estimulan el talento particular de cada alumno, insistiendo en los temas que a él interesan y explorando caminos de acceso diversos que propicien el entusiasmo por todo lo que ofrece el ejercicio del intelecto, es muy probable que las pruebas externas resulten bastante satisfactorias. Lo importante es entender que el currículo debe organizarse en función de los niños y las niñas y sus inagotables posibilidades de aprender y no en función de obtener buenos resultados en evaluaciones externas.
[4]” 1.3 MARCO TEÓRICO PARA EL TRABAJO POR PROYECTOS Y PROYECTOS DE AULA.
Las teorías constructivitas orientan hacia un aprendizaje, el aprendizaje haciendo, resolviendo problemas o interactuando en el mundo.
El aprendizaje es visto como un proceso, es una concepción que se centra en el estudiante porque el aprendizaje es Significativo. Se aprende cuando los nuevos conocimientos tienen sentido en la vida del niño al articularse con su mundo y él siente que le sirven para algo. El estudiante es Activo.
El niño busca respuesta a sus interacciones con el mundo, cada niño auto aprende, construye sus competencias y conocimientos a través de su práctica, pero de manera interactivo-social.
El niño aprende interactuando con sus compañeros, con su familia y con su comunidad, con su entorno y especialmente con el apoyo del docente.
De la misma forma, se aprende reflexionando sobre lo aprendido en lo que se ha definido como la meta cognición. En este sentido Josette Jolibert en su texto Interrogar y Producir Textos Auténticos dice:
“los aportes de las teorías constructivitas del aprendizaje (Piaget,Vigotsky, Ausbel, Feuerstein) confirman que los educadores humanistas habían intuido; que la actividad del sujeto que aprende es determinante en la construcción de un saber operativo. Que no hay aprendizaje eficaz y eficiente en situaciones que no tengan significado para el aprendiz y que la mejor manera de facilitar un aprendizaje significativo es de permitir que dichas situaciones sean proyectadas y evaluadas por el propio aprendiz y suscompañeros, con el apoyo de docentes mediadores” (pag. 242 ed. DolmenEstudio).
En el enfoque constructivista el profesor se transforma de transmisor de contenidos en mediador y facilitador de procesos de aprendizaje; el niño aprende haciendo, dialogando, interactuando en el aula de clase. Aprende teniendo en cuenta sus conocimientos previos, sus deseos y sus necesidades presentes que influyen en logros futuros.
Cabe retomar, las observaciones arriba explicadas, en cuanto a que esta propuesta avanza del activismo en el que el estudiante es el único activo. Por el contrario, a pesar de que es centro el maestro no pierde su papel protagónico sino que es quien debe orientar los procesos y estar permanente en al frente de los avances o dificultades de los estudiantes.
Las razones humanistas para trabajar por proyectos son evidentes en que desarrollan la personalidad del niño en el sentido de la iniciativa y la responsabilidad; de la tolerancia y la solidaridad; y, de la autodisciplina y la autonomía. A través de la pedagogía de proyectos en el aula los niños proponen las actividades orientados por el profesor y tiene éxito porque los temas son significativos en los cuales él profundiza y domina realizando las tareas pactadas y controlando el tiempo, el espacio, los recursos y la evaluación. Igualmente, ofrece un ambiente propicio para el desarrollo de competencias investigativas, porque se “investiga investigando” y no se reduce esta actividad exclusivamente al contenido de una asignatura abstracta sino a la práctica.
El trabajo por proyectos es un aprendizaje cooperativo, colectivo, afectivo que hacen al niño reflexivo, flexible, crítico y solidario. Se deben crear condiciones que faciliten el trabajo por proyectos y éstas son:
- Organizar las aulas de clase con material necesario o aula textualizada.
- Implementar la pedagogía por proyectos que dé sentido a las actividades.
- Estimulación del trabajo cooperativo activo que facilite el autoaprendizaje y la autonomía.
- Convertir el salón de clase en un lugar de comunicación efectiva entre niños –niños y niños-docente.
- Motivar a los niños para que expresen sus intereses.
En cuanto al tiempo los proyectos pueden ser semanales, mensuales, semestrales o anuales.
La Comunicación oral es favorecida por el trabajo por proyectos y ésta es fundamental porque los niños proponen, discuten, argumentan, contra argumentan para poner en marcha las tareas. La comunicación se da en los siguientes aspectos.
-En alternar los papeles: el que habla y el que escucha.
-En las relaciones sociales entre niños y niñas, y niños y el profesor.
-En el respeto por la opinión del otro y el derecho a ser escuchado.
-Se evidencia la afectividad y el poder compartido para toma de decisiones que han resultado de una negociación y un consenso.
-El profesor facilita que los niños se sientan seguros de poder expresar sus emociones, sentimientos, opiniones y sugerencias.
Respecto a lo cognitivo Jolibert en su trabajo por proyectos argumenta que: “se puede observar una transferencia a los demás aprendizajes de las competencias que se construyen a lo largo de una pedagogía por proyectos.” Es decir, los aprendizajes llegan a ser tan significativos que no solamente se aplican en el campo de conocimiento en el que fueron asimilados, sino que el estudiante puede aplicarlos a su vida y pro ende a y desde cualquier dimensión humana.
El autor señala en este sentido los elementos en los cuales la transferencia y la metacognición se hacen evidentes.
-Anticiparse teniendo una percepción global de lo que se busca.
-Ser capaz de organizar sus actividades, su tiempo, sus materiales.
-Saber confrontar, estar abierto a las proposiciones de los demás, saber adaptarse a situaciones distintas.
-saber evaluarse y saber hacer una reflexión meta-cognitiva acerca de los caminos mentales recorridos, los conocimientos elaborados, las competencias desarrolladas.
Además, el proyecto debe surgir de necesidades, que surgen de la vida del curso y por tanto debe ser una propuesta de estudiantes y docentes. Por otra parte, en cuanto a la organización del trabajo por proyectos se hace necesario tener en cuenta por lo menos los siguientes aspectos.
Fase 1. Planificación del Proyecto.
a. Formular objetivos: ¿Qué queremos hacer? ¿Que queremos lograr?
b. Definir tareas a realizar
c. Elegir grupos responsables de las actividades del proyecto
d Calendarizar, ¿Cuándo?
e. Recursos (humanos y materiales) ¿con qué o quién (es)? Esta fase se termina con la elaboración del contrato del proyecto en el cual figuran estas precisiones, incluidos el papel y las tareas del docente
Fase 2. Realización Grupal de Las Tareas.
a. Cada grupo se organiza para cumplir con la tarea de la cual es responsable, busca el material necesario, pide apoyo del docente, si es necesario, realiza lo que le compete, individual o grupalmente.
b. En esta fase se consideran momentos de evaluación parcial: ¿cómo vamos?, ¿qué nos falta por hacer?, ¿qué grupo necesita apoyo?
Fase 3. Culminación del Proyecto.
a. Se preparan las condiciones materiales para la socialización del proyecto (documentos por presentar, o material por utilizar, arreglo del espacio, invitaciones a personas al curso, etc.)
b. Se busca un clima de calma y respeto, entregando el respaldo efectivo alentador necesario.
c. Se presenta a los demás se comparte el producto del trabajo de su grupo cualquiera sea su forma (ponencia oral, fichaje, convivencia, espectáculo, exposición, etc.).
d. Se vivencian y asumen las primeras reacciones de los demás, tanto en sus aspectos gratos como en sus insatisfacciones eventuales. Se reserva para la fase siguiente el análisis crítico.
Un proyecto no se termina con la socialización de su producto. Quedan por realizarse las dos fases de REFLEXIÓN META que se presentan a continuación.
Fase 4. Evaluación del Proyecto Mismo (con los estudiantes)
a. En esta fase se revisa lo que funciono o no y por que, tanto a nivel de los alumnos como a nivel del docente.
b. Se identifican los logros obtenidos en relación con los logros esperados.
c. Se analizan los factores facilitadores y los obstaculizamos.
d. Se proponen y discuten mejoramientos para proyectos que están por Venir. Se toman RESOLUCIONES útiles para los proyectos futuros, las que se registran por escrito.
Fase 5. Evaluación (con los estudiantes) y Sistematización de los Aprendizajes realizados durante el Proyecto. Lo que aprendieron lo que aprendieron los alumnos en cuanto a:
a. Conocimientos nuevos y grado de dominio de estos, en relaciones con sus conocimientos previos.
b. Procesos de aprendizaje, estrategias eficientes.
Se elaboran HERRAMIENTAS para utilizar en las actividades futuras del mismo tipo, se anotan en papelógrafos, tableros, las que van en las paredes y en las carpetas.
2. PROPUESTA
2.1. ASPECTOS CONSIDERADOS
Para el planteamiento de la propuesta pedagógica se tienen en cuenta como mínimo los siguientes aspectos.
Operativos:
Grupos de máximo 40 estudiantes.
Número de docentes disponibles por jornada, incluyendo los directores de curso y los no directores de curso.
Disposiciones legales en cuanto al número de horas clase por docente.
Aulas especializadas.
Espacios potencialmente académicos como la biblioteca y la sala de tecnología, entres otras.
Recursos adicionales como cámaras y emisora.
Pedagógicos:
Pedagogía que de respuesta a las necesidades de la sociedad contemporánea, en particular de la colombiana.
Avanzar del currículo mínimo, basado en las corrientes asignaturistas y la fragmentación del conocimiento.
Reconocer al estudiante como centro del proceso educativo.
Generar la construcción de conocimiento significativo en las y los estudiantes como la mejor herramienta frente a la apatía.
Obtener resultados satisfactorios en las pruebas de Estado.
Obtener resultados excelentes en el nivel académico.
Desarrollo de competencias en los diferentes campos del saber, con énfasis en las que contribuyen al reconocimiento de las características y necesidades del mundo, su manera de transformarlo con responsabilidad social y ecológica, así como las que permiten un desenvolvimiento exitoso en las actuales condiciones de la globalización.
Desarrollo de competencias investigativas.
Orientación vocacional
Sociales y Psico-afectivos:
Resolución de conflictos.
Desarrollo de la Autonomía.
Generación de espacios en los que la dimensión afectiva sea valorada.
Reconocimiento de la diversidad cultural, étnica, de género, de intereses, de pensamiento político y religioso.
Generación de espacios de inclusión.
Formación de estudiantes críticos con capacidad de transformar el mundo, con alto sentido de lo social.
Campos de Conocimiento:
El documento de colegios para la excelencia en Bogotá propone tener en cuenta los campos del conocimiento de la siguiente manera.
2.2. CUERPO DE LA PROPUESTA
La propuesta consiste en el abordaje de la complejidad del mundo real por medio de la construcción de conocimiento significativo en las y los estudiantes, en la modalidad del trabajo por Proyectos.
Cabe señalar que esta modalidad ha sido implementada con éxito en colegios tales como los de Colsubsidio, La Presentación San Facon, y el Centro Educativo Libertad (CEL), entre otros, obtiene mejores resultados en el ICFES y sobretodo en lo humano.
Se aclara que en ningún momento se pretende dejar abandonados los contenidos de cada área, sino por el contrario presentarlos de manera más atractiva y con sentido para consolidarse como aprendizajes significativos, en torno a la resolución de problemas en lo que se define como el trabajo por proyectos.
* Ciclo Inicial. Preescolar, primero y segundo trabajan por dimensiones, de manera que los proyectos prácticamente ya se están llevando a cabo.
* Ciclo de Básica A. Grados segundo a sexto. Proyectos de aula.
* Ciclo de Fundamentación (Básica B). Conformado por los grados séptimo, octavo y noveno, en los que se presentarían los contenidos por medio de situaciones problema en cada área. Siguiendo las sugerencias de la Enseñanza para la comprensión, se plantean metas de comprensión, hilos conductores, desempeños y evaluación diagnóstica continua.
De esta forma se pretende que las y los estudiantes desarrollen competencias fundamentales en todas las áreas.
La modalidad se presenta por medio de aulas rotativas.
* Ciclo de Profundización (Media). Décimo y Undécimo. Para estos grados se rompe con la concepción de “cursos”, en el sentido en que los grupos se establecen por intereses comunes en torno a temas de investigación, sin sobrepasar los cuarenta estudiantes por grupo. De esta manera podría empezar a denominarse grupos de interés o comunidades, y cada uno de estos se bautizaría de acuerdo con la labor académica en la que enfatizan su trabajo académico.
En consecuencia, cada área del colegio debe ofrecer un tópico generativo para la consolidación de los proyectos, de tal forma que las y los estudiantes se inscriban libremente.
Sin embargo, el desarrollo del proyecto se va planteando en el trabajo de cada comunidad.
Cada comunidad recibe como mínimo un bloque de 110 minutos de dirección de proyecto, a cargo del profesor encargado.
El resto del tiempo (es decir los restantes 13 bloques de 110 minutos) cada comunidad recibiría asesorías desde cada área en la modalidad de aula rotativa.
Por área solamente se requiere un profesor encargado del proyecto, los demás trabajan en las asesorías a las comunidades o en el ciclo de fundamentación.
Tanto las sesiones de fundamentación, las asesorías como los proyectos deben ser abordados desde la búsqueda de generar aprendizajes significativos con amplitud de aplicación de estrategias diversas.
Cada comunidad desarrolla un único proyecto en el año alimentado desde todas las áreas, debiendo presentar a final de año un producto, bien sea un trabajo escrito, un vídeo, una página web o trabajos en otros formatos. Dentro de cada una de ellas pueden darse sub-grupos.
Se incluyen como espacios para rotación, como mínimo un bloque de consulta en biblioteca y/o Internet guiado por uno de los docentes.
Cada estudiante trabaja como mínimo cuatro proyectos en profundidad durante su vida escolar, garantizando mayor motivación, desarrollo de competencias investigativas en la práctica, y construcción de su proyecto de vida.
2.3. TRABAJO CONTINUO.
Se hace necesario adelantar, a la par del desarrollo de la propuesta, trabajos adicionales que son necesarios para concretar y revisar los resultados.
Comité logístico: encargado de realizar las inscripciones de los muchachos en los proyectos, conformar las comunidades y proponer disponibilidades de espacios y tiempos. Igualmente, de realizar la clasificación de los grupos de fundamentación.
Comité de diagnóstico: encargado de elaborar un diagnóstico de las necesidades y motivaciones de la comunidad educativa. Por medio del diseño y aplicación de diferentes herramientas como encuestas, entrevistas, censos, cuadros estadísticos, etc. Sin embargo no sería necesario esperar la entrega del análisis final de este comité para iniciar la propuesta.
Comité de gestión externa: encargado de presentar los resultados a las universidades e institutos con el fin de gestionar empalmes, becas, cupos para los estudiantes que egresen del colegio.
Para estos comités se sugiere pedir apoyo de estudiantes practicantes de universidades como la pedagógica y distrital.
Jornadas pedagógicas: institucionalizar jornadas pedagógicas para revisar los avances y giros de la propuesta, así como para recibir capacitación por parte de expertos.
2.4. EJEMPLOS
Caso uno. La comunidad de los futbolistas.
Proyecto orientado por el área de Educación Física, el trabajo deportivo en torno al fútbol.
Los estudiantes practicarían este deporte por lo menos dos veces a la semana y se llegaría a concretar un producto final en relación con desempeños prácticos, que podría estar relacionado con la puesta en marcha de un campeonato.
Caso 2: Los comunicadores.
Proyecto a cargo de humanidades.
2.5. EJEMPLO DE HORARIO.
El ejemplo de horario fue construido con base en las variables de número de estudiantes, cursos y maestros, en las condiciones que se conocen para la fecha de la elaboración de este documento, para la jornada tarde en la sección de bachillerato. Por tal razón, cada año deben realizarse los ajustes necesarios dependiendo de las modificaciones que incluyan los cambios en las variables.
El número entre paréntesis corresponde a los profesores por cada área.
3. ÉNFASIS. El documento de colegios de excelencia para Bogotá[5] plantea la necesidad de definir un énfasis para el colegio. En el documento aparecen mencionados cinco grandes campos para el énfasis, como aparece en el cuadro: 
De acuerdo con estas orientaciones, pero reconociendo que sería arriesgado el encasillar a la totalidad de las y los estudiantes dentro de una misma modalidad, se propone para el colegio la posibilidad de que existan dos grandes líneas.
Cada estudiante tiene la posibilidad de optar por una de éstas para profundizar en educación media.
La primera de ellas que se denomina línea optativa Científico-Tecnológica, en la que se profundizan Biología, Física, Química, Matemática, laboratorio, recolección y procesamiento de datos, Electrónica, Sistemas, Telecomunicaciones, Lenguas y solución de problemas. Ésta ha sido pensada para los estudiantes que esperan constituirse como técnicos, tecnólogos en diferentes procesos industriales y de manejo de información, así como para aquellos que desean dedicarse a las ciencias puras, aplicadas y a la informática.
Por otra parte, se ofrece la línea optativa en Artes y Humanidades, en la que se profundiza sobre Ciencias Sociales, investigación social, Filosofía, Humanidades, Lingüística, Ciencias y Medios de comunicación, producción de texto, expresión, habilidades artísticas, desarrollo de sensibilidad, creatividad y medios audiovisuales.
De esta manera cada estudiante decide, con ayuda de los docentes, en cuál línea de profundización se inscribirá para llevar a cabo su énfasis para los grados décimo y undécimo.
C. Secuencia, ¿En qué orden?:
El documento de colegios de excelencia para Bogotá sugiere la organización de la institución por ciclos, como se presenta en el cuadro:
En este documento se abordan las justificaciones de manera amplia, que incluye, entre otros aspectos, los estadios piagetianos y la preocupación por lograr un sistema en el que los estudiantes no sean excluidos y se supere la preocupación por las notas y se avance al verdadero aprendizaje.
Por otra parte, se propone que algunas asignaturas, tal como la enseñanza de una segunda lengua, se puedan trabajar teniendo en cuenta los niveles de cada estudiante y no necesariamente la edad o los cursos. Es decir, realizar una clasificación del nivel en el que se encuentre cada estudiante y ubicarlos con los pares de su nivel, que no necesariamente son de la misma edad ni curso.
Esto podría garantizar un mejor resultado, pues se parte de las necesidades reales de los estudiantes y no de los programas.
D. Didáctica, ¿Cómo enseñarlo? :
Dentro del aprendizaje significativo, como ya se mencionó, es clave reconocer los conocimientos previos de los estudiantes, presentando situaciones, problemas y preguntas de forma que permitan descubrir y construir conocimiento, enlazándolo con el que ya posee, relacionándolo con situaciones del contexto que permitan que realmente se constituya en conocimiento significativo.
Para lograrlo es de gran utilidad el aporte de la Enseñanza para la comprensión, que apunta al mismo objetivo.
Se sugiere presentar los contenidos por medio de definición de metas de comprensión, en lo posible a manera de pregunta; hilos conductores que brinden posibles rutas para alcanzar las metas; y actividades de desempeño que permitan poner en evidencia los alcances de los estudiantes en diferentes etapas.
Sin embargo, se reconoce que el modelo es abierto y flexible a la utilización de diversos recursos que dependen de la naturaleza de cada proyecto, cada campo de estudio, el nivel cognitivo y otros factores específicos.
E. Herramientas y recursos, ¿Con qué?:
Siendo consecuentes con las ideas inicialmente planteadas en cuanto a la amplitud y flexibilidad del modelo, puede afirmarse que las herramientas y recursos pueden ser variadas, de acuerdo con los estilos pedagógicos de los maestros, la naturaleza de las asignaturas, la creatividad y ritmos de los grupos.
Por esto es viable incluir desde la clase magistral, la conferencia hasta la utilización de las TIC, pasando por la utilización de guías, literatura, cine, arte, mentefactos conceptuales, mapas conceptuales, mesas redondas, socializaciones, exposiciones, encuentros, foros, y mucho más.
F. Evaluación:
1. De los procesos de enseñanza aprendizaje: Este aspecto recoge a su vez dos elementos.
1.1. Los aprendizajes en los estudiantes. La Enseñanza para la comprensión señala un aspecto fundamental, como es que la evaluación no puede ser de un momento final de cierre de bimestre. Por el contrario debe ser continua.
De la misma manera, en consonancia con el constructivismo, plantean que la evaluación debe ser diagnóstica y no coercitiva. Es decir, el error se puede ver como una posibilidad de crecimiento.
Por tales razones, la Evaluación diagnóstica continua de la EpC es acertada.
De otra parte, los documentos oficiales señalan la necesidad de incluir la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1.2 Las enseñanzas por parte de los profesores. De la misma manera, siempre en términos propositivos, se sugiere que se de un espacio en el que cada docente revise sus procesos. Es necesario aclarar que este aspecto no se propone para medir, ni descalificar de ninguna manera a los profesores sino como una actitud investigativa desde la que se puede revisar la viabilidad, fortalezas y debilidades de los proyectos, metodologías y logros de la propuesta.
2. Evaluación Institucional: Se propone el trabajo de evaluación institucional, incluido el PEI, con base en la revisión de todos los procesos educativos y actividades cívicas y culturales, desde la conformación de grupos interdiciplinares, que en las semanas destinadas a este trabajo realizarían una presentación en plenaria con todos los docentes y directivos docentes de la institución.
[1] Puede consultarse la página web oficial del autor: http://www.edgarmorin.org/. MORÍN, Edgar (2000): La mente bien ordena. Seix Barral. Barcelona. 192 p. y (2002) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós. Barcelona. 144 p.
[2] Consultar toda la documentación legal emitida por el MEN y SED Bogotá.
[3] ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ Y SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL (2006). Op. Cit.
[4] Ibid. El subrayado es nuestro.
[5] ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C. Y SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL (2006): Colegios Públicos de Excelencia para Bogotá. Serie Lineamientos de Política.
